Желания и реалности в сферата на образованието

Както казва великият икономист Фредерик Бастиа, в икономиката някои ефекти са видими, а други остават невидими; колкото по-положителни резултати привидно се наблюдават при една публична политика, толкова по-тежки са ефектите, които сякаш не могат да се видят с невъоръжено око. Това със сигурност е вярно за сферата на образованието, което, икономическо погледнато, е услуга като всяка друга. В тази презентация ще разгледам какви са поставените цели пред образованието и какви са резултатите в действителност.

На първо място, трябва да видим в каква регулаторна рамка са поставени различните образователни степени в България. В конституцията (чл. 53) се посочва, че:

„(1) Всеки има право на образование.

(2) Училищното обучение до 16-годишна възраст е задължително.

(3) Основното и средното образование в държавните и общинските училища е безплатно. При определени от закона условия образованието във висшите държавни училища е безплатно.“

За реализирането на тази цел се грижи Министерството на образованието и науката (МОН), което финансира началните, основните и средните училища;[1] решава какво трябва да се преподава, както и как и кога във времето се случва това; определя кои са правилните учебници; формулира изискванията и изпитите за завършването на всяка образователна степен; регулира условията, при които една образователна институцията може да се нарече „университет“ или „училище“. Казано накратко, образованието е свръхрегулирана дейност, която не може да се осъществява извън строгите рамки на МОН (поне не и срещу официален сертификат, че учащите са полагали някакво усилие или, че са запознати с определени предмети), в които се вкарват всички деца в училищна възраст.

Тази регулация бива оправдана (имплицитно или експлицитно) със стремежа към постигане на определени резултати. Сега ще разгледаме какви са желанията на регулаторите, а често и на много хора, и какво се получава на практика:

„Безплатното“ образование

Това, поне на пръв прочит, звучи като добро пожелание: образованието е безплатно, за да могат повече хора да станат образовани и респективно по-производителни. Поради тази причина МОН плаща пари на брой учащи.

На практика обаче образованието не е „безплатно“. За предоставянето на услугата плаща някой друг, в случая – всички данъкоплатци. Така това, което се вижда, е предоставянето на някакво образование; но онова, което не се вижда, са всички други стоки и услуги, включително и по-доброто образование, които са можели да бъдат произведени, ако парите не бяха взети от данъкоплатците, но не са. Тук, разбира се, се включва и образованието, което е можело да бъде произведено от частни институции, но не е. Казано иначе, зад разходите за безплатното образование стои поне толкова голяма загуба за икономиката. Бих издигнал тезата, че тази загуба е даже по-голяма от нетна стойност на средствата, похарчени за образование, тъй като: 1) тези пари не се разходват според нуждите и предпочитанията на хората, които са ги заработили (т.е. имаме производство на нещо, от което мнозина от платците изобщо нямат нужда); 2) без ценови механизъм държавните служители са „слепи“ за нуждите на потребителите на услугата (децата и родителите им), но за сметка на това имат силен стимул да облагодетелстват себе си, тъй като по презумпция МОН не може да фалира (както ще видим по-долу). Относно първата точка можете да чуете моите лекции „Икономика на образованието“ и „Алтернативно образование: видове училища, финансиране и световни практики“.

Второ, рекламирането на нещо като „безплатно“ отваря широко вратите за измами на всички нива в системата. Както казва икономистът Милтън Фридман, когато индивидите харчат чужди пари за нещо, за което не носят лична отговорност или нямат личен интерес, те най-често просто ги пилеят или ги разходват по начин, който облагодетелства самите тях, без оглед на загубите за всички останали. Макар да не чуваме често за подобни измами и за безконтролно източване на пари, от началото на годината има поне три шокиращи случая на пилеене на средства. В първия случай Класическата гимназия в София получи 2,2 млн. лв. за ремонт на сграда, която не ползва. Във втория данъкоплатците финансират персонала на училище в Пордим, в което учат „мъртви души“ – ученици на хартия, които никога не са посещавали класните стаи, но които се описват като присъстващи, за да може учителите и администрацията да получат средствата за тях. В категорията на разхищението попада и Софийския университет, който закупува храна за стола си на цени, значително по-високо от договорените (в някои случаи продуктите са закупени на двойно по-високи цени), както и марков алкохол за няколко хиляди лева, без висшето учебно заведение да има ресторант или пък алкохол да се сервира в столовите му.

Неефективното харчене на средства не се изчерпва само с ненужните обществени поръчки и издържането на училища, които не преподават на никого. В тази графа попада и армията от чиновници на всяко едно равнище – национално, областно, общинско. Приема се, че ролята на тези държавни служители е да гарантират, че образователният процес протича нормално и според плана. В действителност обаче ролята им за обучението на учениците е меко казано спорна – то със сигурност може да протича и без хиляди чиновници да се грижат за него. Тук има и още един момент: разходите за поддържането и функционирането на цялата тази администрация остават скрити за платците (т.е. за данъкоплатците). Така на практика тя може да се мултиплицира без каквито и да е било ограничения, уж в името на качественото образование за децата. Този феномен се наблюдава навсякъде по света. Интересен е случаят на икономиста Лари Линдзи, който през 80-те години прави проучване за размера на образователната бюрокрация в щата Ню Йорк. След много телефонни разговори успял да получи информация, че броят на чиновниците и помощния персонал в държавните училища и администрацията на щатско ниво е 3 000 души. Той изчислил, че предвид броя на децата, които покривала мрежата от частни католически училища, администрацията там трябва да наброява около 1500-2000 души. За 1 телефонно обаждане установил, че всъщност за съблюдаването на дейността на католическите училища в щата се грижат 23 администратори.

Но зад каквито и благопожелания да се прикрива нейната роля, чиновниците са само едно: до голяма степен непродуктивна клика, за чиято издръжка се изземат пари, които са можели да отидат за по-полезни от гледната точка на потребителите неща.

Но макар някои хора да приемат тезата, че регулираната от държавата система на образование нанася тежки щети на икономиката (а, както ще видим по-долу, и на собствените си потребители – децата), те все пак биха възкликнали: „Да, но ако държавата на финансира училищата, то кой би могъл да си позволи да праща децата си на училище?!“ Първо, ако частните училища не бяха задължени да следват националните образователни стандарти, може би повече деца щяха да ги посещават, въпреки привидно безплатните държавни институции. Второ, ако на хората не се изземаха пари чрез данъци, с които да се финансира образователната система, те щяха да разполагат с повече средства да пратят децата си в частни учебни заведения. Трето, самата действителност показва, че дори в значително по-бедни страни от България хората предпочитат частните училища, защото качеството на преподаване е по-високо. Такива примери се намират в селските райони на Китай, Индия и дори Нигерия, където предприемачите работят често на ръба на закона и под заплаха да бъдат закрити от образователните инспектори, за да могат да предоставят евтина и качествена услуга на потребителите си (често представители на по-бедните съсловия), както и за да реализират печалба.[2] Нямаме основание да смятаме, че и тук няма да се развие подобен образователен бизнес при липсата на регулации.

За да може всички да са образовани образованието трябва да е регулирано стриктно

Сигурно всички можем да си представим каква вълна на недоволство би се изляла, ако в следствие на държавните регулации имахме право да си закупим само 1 модел автомобил. Или ако в магазините имаше само по един вид от всяка дреха. Вероятно ситуацията би била още по-тежка, ако имаше регулации на прическите, каквито съществуват в Северна Корея. Учудващо, рядко (макар че вече има все повече изключения) хората се противопоставят на административната уравниловка – дотолкова, доколкото „общи стандарти за всички“ не могат да бъдат нищо друго – в образованието.

Това, което се вижда в случая, е, че държавата в лицето на МОН е загрижена за стандарта на преподаване. Допуска се, че чрез строгите регулации (чрез които се администрира образователния процес до най-дребни подробности, включително и подредбата на уроците в учебната програма през годината) поне ще гарантират, че всички деца получават еднакво образование и ще могат да покрият някакъв минимум от теоретични знания, над които да надграждат практическите си умения. Това, което не се вижда, е, че системата на държавно зададени стандарти и микромениджмънт се проваля напълно и, което е по-лошо, води до негативни последици за самите ученици – именно хората, заради които е създадена изобщо. Логически не е трудно да достигнем до това заключение. Учащите, както всички други хора, се различават едни от други. Те имат различни желания, ценности, цели, способности. Абсурдно е да очакваме, че вкарването им в една матрица или калъп, която е еднаква за всички, ще донесе добри резултати. Разбира се, че не можем да очакваме всяко дете да се интересува от всеки един предмет и да има желание да го изучи. Това важи в още по-голяма степен, когато вземем предвид факта, че детето трябва да проявява този интерес задължително през определен период от време; т.е. когато МОН реши. Ситуацията на учащите се влошава и поради това, че всеки от тях трябва да изучава конкретните предмети чрез принуда: детето или ще учи, или ще бъде наказано със слаба оценка. Ако липсата му на интерес в конкретния предмет е продължителна, то ще получи още по-тежко наказание – ще повтори учебната година.

При съставянето на тези изисквания регулаторите сякаш напълно са пропуснали същината на образователния процес. Неговата фундаментална цел не би следвало да е приучаването на точно определено поведение на послушание, което ако липсва бива наказано. Целта на образователния процес е да се получат знания и умения. Наказанията, принудата, уравниловката и подчинението, които са характерни за казармите, всъщност постигат обратен ефект, когато биват прилагани в обучението на младите хора. Много по-вероятно е те да ги отблъснат от предмета и от ученето, отколкото да ги мотивират да получат повече знания. Така например, въпреки че подрастващите изучават литература в продължение на 12 години (ако приемем, че посещават начално, основно и средно училище), по данни на Националния статистически институт едва малко над половината (51,7%) на възраст между 25-35 години са прочели една или повече книги през последната година, като останалите интервюирани са посочили, че не са прочели нито една. Това е спад с 2 процентни пункта спрямо предишното изследване на навиците на четене от 2007 г., когато 53,7% от анкетираните са посочили, че са прочели една или повече книги за същия времеви период. Дори и да не изпадаме в крайности като „намразване“, то е ясно, че при тази система учениците са стимулирани да учат просто за получаване на добри оценки, а не с цел развиване на трайните познания и любознателност към предмета.

Друго емпирично изражение на проблемите с образованието можем да намерим в класацията PISA[3]. Резултатите от изследването говорят красноречиво точно колко катастрофално се провалят задължителните образователни изисквания и принудителната уравниловка. Деветокласниците, които изследването обхваща, традиционно се представят под средното ниво спрямо връстниците си. Нещо повече – едва 14% от българските ученици са се справили с трите задачи, показващи, че мислят логично, аргументирано и абстрактно и имат функционална грамотност (т.е. могат да разберат смисъла на текст, таблица или графика). Казано иначе, държавното образование произвежда на конвейер функционално неграмотни хора.

Освен вече посочените странични ефекти, строгите регулации (при които МОН еднолично спуска правилата), в съчетание с привидно „безплатното“ образование, пораждат добре познатия икономически ефект на изтласкване. Това означава, че държавната интервенция в сектора елиминира или свежда до минимум частната инициатива в него. От гледна точка на потребителите „изтласкването“ се проявява като още по-малък избор и разнообразие. Да не говорим, че регулациите на МОН важат и за частните училища; т.е. децата така или иначе няма как да получат радикално по-добър продукт.

Трябват ни повече образовани хора, включително и повече висшисти

Според стратегията на Европейския съюз „Европа 2020“ трябва към 2020 г. 40% от населението между 30 и 34 годишна възраст да има висше образование. Идеята зад това е изключително проста. Предполага се, че колкото повече висшисти има, толкова по-бързо и силно ще се развива местната икономика. Но тук отново невидимите ефекти многократно елиминират предполагаемите ползи от добрите пожелания.

Първо, не е вярно, че повече висшисти ще създадат по-голямо икономическо благоденствие. Причинно-следствената връзка е точно обратната: повече икономически растеж позволява нарастване на броя на образованите хора. Нека си представим хипотетична икономика, в която няма твърде много спестявания и капиталови (т.е. производствени стоки) и която се издържа основно със земеделие. Изведнъж премиерите на много други по-напреднали страни решат, че трябва да използват средствата на данъкоплатците си, за да подобрят нивото на ценза в нашата хипотетична страна. Така започват да се появяват все повече и повече училища и университети и всеки младеж в нея може да ги посещава. Разбира се, не след дълго броят на бакалаврите и магистрите скача главоломно. Но тъй като нищо друго не се променя, спестяванията и производственият капацитет на икономиката се запазват на почти същите нива. В този случай къде ще работят новите висшисти? Да, може би една малка част от тях все пак ще започнат до известна степен висококвалифицирана работа. Но за другите няма да има работни места. Те най-вероятно ще трябва да бъдат наети в земеделието, където високата им квалификация няма да доведе до еквивалентно нарастване на производителността им, тъй като с или без нея те пак ще трябва да работят със същите машини, с които работят и неквалифицираните им колеги. Тоест парите, похарчени за инвестирането в „човешкия капитал“ на нашата малка страна (както Гари Бекер и Теодор Шулц дефинират развитието на способностите на индивида), в много голяма степен просто са отишли нахалост.

Второ, както вече казах, увеличаване на броя на хората с висше образование звучи добре. Но това, което не се вижда, е, че подобна политика ще изиграе лоша шега именно на младежите, чието благосъстояние уж е трябвало да подобри. Нека вземем например специалността мениджмънт. Допуска се, че повече хора с висше образование в тази специалност са нещо позитивно за икономиката, както и за самите себе си. Предполага се, че с тази специалност те ще са по-продуктивни и ще имат повече доходи. Затова тя се субсидира, а всеки отделен студент плаща само малка част от разходите за обучението си под формата на университетска такса. Както предполага икономическата теория, тъй като цената на дипломата спада, търсенето се увеличава и броят на студентите нараства. Тъй като университетите всъщност нямат мотив да намаляват броя на студентите, защото ако го направят ще загубят субсидията си, всички или голяма част от учащите завършват. Ако е правилна съществуващата доктрина, в това не би имало нищо лошо. Но в действителност се случва точно обратното. Големият брой бакалаври по мениджмънт на пазара на труда просто означава, че цената на услугите им ще спадне. Това е така, защото предлагането надвишава търсенето – пазарът е наводнен от бакалаври по мениджмънт – а не бива да забравяме, че поради по-ниската цена на образованието то ще бъде придобито от повече младежи, отколкото биха кандидатствали иначе. В реалния свят тези бакалаври ще трябва да работят срещу по-ниско заплащане, отколкото биха получавали иначе. Нещо повече – за мнозина от тях няма да се намери работа по специалността им. В следствие на това те най-вероятно ще трябва да работят нещо, за което им е необходима по-малка квалификация и за което не са учили; това се вижда ежедневно.

Това, което се опитах да покажа с тази кратка лекция, е, че аргументите, които често се издигат в подкрепа на намесата на държавата в сферата на образованието, всъщност са несъстоятелни. Същевременно имаме контрапункт на статуквото – системите, в които няма държавна намеса, раждат много по-добри резултати от регулираните такива. Нещо повече – макар да звучат добре и благородно в действителност често оказват негативни странични ефекти именно върху хората, чието добруване трябва да гарантират. Както се вижда нямаме нужда нито от стриктно спазвани общи образователни стандарти, спуснати от орган като МОН (т.е. от де факто уравниловка), нито от финансиране на различните образователни институции и немалката администрация. Ще завърша с един цитат от великия икономист Лудвиг фон Мизес: „Това е единственото решение: държавата, правителството, законите не трябва по никакъв начин да се грижат за училищата и образованието. Публични средства не трябва да се използват за такива цели. Издигането и образоването на младежта трябва да бъдат оставени изцяло на родителите и на частни организации.”

[1] Общинските училища се финансират и от бюджетите на общините, но позицията на икономиката това не е от ключово значение.

[2] Изключително качествено изследване на тези частни практики може да се намери в: James Tooley, The Beautiful Tree.

[3] Изпитите PISA могат да се използват като показател за това до колко една образователен модел относително се справя или не, но не като ориентир за сравнение между отделните образователни модели. Това е така, защото от икономическа гледна точка не класацията не ни дава твърде много информация, тъй като формите на организиране на образованието реално са почти изцяло подложени на държавен интервенционизъм. В този ред на мисли нямаме същинско сравнение между модел на напълно частно образование срещу модел(и) на регулирано от правителството образование. Ако ситуацията беше такава би било много по-лесно да се видят предимствата и недостатъците на различните форми на организиране на образователния процес. Но когато имаме сравнение само между държавно и държавно образование, от икономическа гледна точка това е фалшива дихотомия; това е образователният еквивалент на сравняването на Лада и Жигула, без да се вземат предвид съществувалите отвъд Берлинската стена автомобили. При този сценарий резултати, според които Лада е по-добрият автомобил, не ни дават основание да заявим, че Ладата е най-добрият автомобил изобщо и че към постигането на това „съвършенство“ трябва да се стремят всички държави производители, защото извън обхвата на сравнението съществуват далеч по-добри автомобили, които просто „не виждаме“ поради ограниченията на изследването.